История и развитие обучения иностранному языку: мировой опыт

Введение

Каждый исторический период развития общества диктовал свои требования в обучении иностранному языку, обусловливая существование различных подходов его освоения. Мировая глобализация, охватившая сферы деятельности представителей разных профессий, разных социальных групп, разных возрастов придает все большее значение проблеме обучения иностранному языку. Усиленный спрос на изучение иностранного языка требует, в свою очередь, выбора наиболее адекватного метода обучения для ее успешного освоения. 
Актуальность данной темы подчеркивается тем, что, оперируя знаниями о предыдущих и современных методах обучения иностранным языкам, появляется возможность определить современный подход в их обучении. 
История и развитие обучения иностранному языку: мировой опыт
В конце XVIII в. появляется текстуально-переводной метод. Представители этого направления понимали цель обучения иностранного языка как общее развитие обучаемых при изучении подлинных художественных произведений на иностранном языке. В основу обучения был положен оригинальный иностранный текст, на его примере отрабатывалось произношение, изучалась грамматика и лексика. Впервые стали применяться обратные переводы. Несмотря на схоластический подход к обучению, ряд приёмов текстуально-переводного метода вошёл в арсенал последующих методических направлений. Так, в методику вошла практика обратных переводов, работа над иноязычным текстом послужила основой для формирования методики обучения аналитическому чтению [5].
В Европе на протяжении нескольких веков господствовал грамматико-переводной метод. Его расцвет относится к XVIII– XIX вв. В XIX в. доминировал принцип формального образования, по которым тренировки памяти и развитие мышления осуществлялось с помощью математических наук и изучения классических языков. Латинский язык благодаря своему логическому строению служил образцом для изучения других иностранных языков таким образом, что ставил превыше всего изучение грамматики и ограничивал устное общение. 
В работе Луиса Келли (Louis G. Kelly) «25 веков изучения языков» высказывалось предположение, что грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам отражал древнейшую модель урока по иностранному языку [6]. 
Особой популярностью в немецкоязычной среде этот метод пользовался в средневековых школах при монастырях, в частности в преподавании латыни. Название самого метода отражает основные направления обучения иностранному языку такие как изучение грамматики и ее закрепление путем перевода. Грамматические правила изучались наизусть, отвлеченно от контекста и закреплялись путем упражнений на перевод. Весь учебный материал базировался на основе грамматических тем. Основной принцип этого учения заключался в том, что после усвоения грамматики, осуществлялся перевод текстов с иностранного языка на родной.  Обучение иностранному языку по такому методу включало изучение большого количества исключений, а языковой материал базировался на письменном языке художественной литературы. Язык для изучения представлялся в форме системы с ее логическими правилами, поэтому главным в ее освоении считалось понимание и применение правил грамматики. 
Урок, в основу которого полагался этот метод, состоял из трех этапов:
1. Вступительного (во время которого презентовался грамматический материал); 
2. Тренировочного (во время которого создавались предложения к грамматической теме); 
3. Практического (который был направлен на употребление изученного материала в таких видах деятельности как чтение, письмо и перевод). 
Перевод с одного языка на другой, и наоборот свидетельствовал об уровне владения иностранным языком. Что касается разговорной речи, то ей придавалось второстепенное значение. Этот метод остается актуальным в обучении так называемых «мертвым» языкам, например, латинскому.
В конце XIX в. происходила революция в философии преподавания иностранного языка, ученые все больше высказывались о необходимости активизации деятельности при обучении устной речи. Эксперименты ученых, стремившихся к изменениям в преподавании, привели к такой форме урока, который ориентировался на более естественное освоение иностранного языка. 
Так, в 1867 г

. Готтлиб Генесс (Gottlieb Heness) в своей научной работе «Рекомендации для занятий по немецкому языку» назвал коммуникацию основной деятельностью при изучении иностранного языка. 
Также французский ученый Клод Марсель (Claude Marcel) в 1967 г. отмечал, что обучение языку может осуществляться при аудировании и восприятии текста без перевода, «прямым путем», без помощи родного языка [3]. 
В 1880 г. французский ученый Фрэнсиз Гевин (Francois Gouin) выразил свои убеждения по освоению иностранного языка без грамматических правил и перевода, делая акцент на живой речи посредством использования ассоциаций, наглядности, игровых методов. Перевод его научных трудов позволил найти единомышленников в Англии, Германии и США, и его прогрессивные идеи стали источником для разработки природного или прямого метода [5]. 
Прямой метод не ставил целью системное изучение грамматики, ее изучение происходило теперь благодаря индуктивному распознаванию форм и конструкций и самостоятельным выводам учеников. Полной противоположностью грамматико-переводному методу было и то, что прямой метод оказывал большее значение разговорной речи чем письменной. Большего внимания уделялось также произношению. Приоритетом этого метода считается умение думать на иностранном языке. Использование родного языка во время занятия считалось недопустимым, так что ученикам предписывалось забыть о родном языке, чтобы выучить иностранный. 
Однако после эйфории использования нового метода наступила фаза разочарования, поскольку немного учителей владели опытом эффективного внедрения прямого метода в учебный процесс. Не нашел этот метод поддержки прежде всего в официальных школах, поскольку в условиях обычного массового обучения не удавалось достичь желаемых результатов - свободного владения иностранным языком. Такое положение дел привело к тому, что в 1910 году на международной конференции преподавателей иностранных языков в Париже было решено отказаться от использования прямого метода в обучении иностранным языкам [5].
В США в годы Второй мировой войны был разработан метод ускоренного обучения иностранным языкам, получивший название «армейский». Основная цель данного метода − научить общаться и понимать устную иноязычную речь в сжатые сроки (6–8 мес.). Обучение языку проводилось на основе диалогов на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. Успех в работе обеспечивается благодаря большому количеству учебных часов (до 25 ч в неделю), погружению в языковую среду, тщательному комплектованию групп по результатам предварительного тестирования, ограниченному числу обучающихся в группе (5–7 чел.), высокой мотивации обучения. Разработчики метода опирались на идеи бихевиоризма с их чётко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи армейского метода впоследствии получили углублённое развитие в концепции аудиолингвального метода в конце 50-х − начале 60-х гг. [1].
 На основе прямого и армейского метода в Америке начинает свое развитие аудиолингвальный метод, появление которого объясняется прагматичными причинами. В период второй мировой войны становится понятно, что людям не хватает знаний иностранных языков, особенно «экзотических», таких как китайский, японский и др. С 1941 по 1943 гг. по заказу военных разрабатывались языковые программы, которые способствовали возникновению новых тенденций в преподавании иностранных языков. Аудио-лингвальный метод возник под влиянием структурной лингвистики с одной стороны, и бихевиористской психологии обучения, с другой стороны [4]. 
Опыт структурного языкового анализа лег в основу различных форм упражнений аудиолингвального метода. Основным принципом этого метода можно считать предпочтение устной речевой деятельности над письменным. Последовательность развития умений и навыков выглядела следующим образом: сначала аудирование, затем повторение услышанного, после этого чтение и в конце письмо. Речевые образцы грамматики включались в ситуации бытового общения и презентовались в форме диалогов. Большое внимание уделялось подлинности «языкового образца», подражанию речевым привычкам носителей языка и их произношения. Также основным признаком такого занятия было его одноязычие, избегание разговоров на родном языке. Прогрессия учебной программы относительно грамматического материала заключалась в систематическом повышении сложности языковых примеров, причем без сравнений с родным языком. Целью аудиолингвального метода было достижение умений общаться на языке, а не знаний о языке [4]. 
Дальнейшее развитие аудиолингвального метода привело к появлению аудиовизуального метода. По свидетельству ученых, этот метод возник во Франции, пересекаясь по времени с развитием аудиолингвального метода в США [8]. 
Основным принципом этого метода, который собственно следует из его названия, было обращение к визуальным наглядным материалам. Это означало, что, к примеру, при изучении диалогической ситуации ученикам демонстрировалось ее содержание с помощью визуального средства, а только потом подавались соответствующие речевые формы выражения. В отличие от аудиолингвального метода основной акцент делался на визуальном восприятии [2]. 
Основной причиной появления коммуникативного метода в 60-70 гг