Методология практической педагогической деятельности

Введение

В данной работе проводится исследование и изучение научного материала по теме «Методология практической педагогической деятельности». Актуальность данной темы обусловлена значимостью усвоения методологии практической педагогической деятельности для эффективного проведения педагогического процесса на практике, а также обусловлена разработанностью данной темы в трудах научных исследователей.
Цель реферата – изучение научного материала по теме «Методология практической педагогической деятельности».
Задачи реферата:
Изучить понятия о методологии педагогической науки и методологической культуре учителя
Изучить уровни методологии практической педагогической деятельности
Изучить конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Объект изучения – методология практической педагогической деятельности.
Предмет изучения – аспекты и особенности применения на практике методологии практической педагогической деятельности.
При написании реферата была использована современная научная литература. Реферат состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой главе рассматриваются понятия о методологии педагогической науки и методологической культуре учителя.
Во второй главе рассматриваются философский и обще-научный уровни методологии практической педагогической деятельности.
В третьей главе рассматриваются конкретно-методологические принципы педагогических исследований.


1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре учителя

Науки способны развиваться и формироваться только при условии, что они будут регулярно насыщаться новыми научными фактами. Соответственно, для установления фактов, их сбора, накопления и систематизирования нужны научно обоснованные методы исследования. Такие методы возникают и существуют на основании совокупностей теоретических принципов и подходов, называемых методологическими.
Само понятие "методология" нередко понимается как некая абстрактная материя, не слишком нужная для практической научной деятельности, в том числе педагогической. Однако, методология это система подходов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Методология важна как теоретически, так и практически. Методология позволяет верно понять и сопоставить теоретический и практические научные проблемы.
Существуют и другие определения методологии как теории о методах научного познания. Методология — это прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает понятие и обоснование таких составных частей научного исследования, как объект, цели, задачи исследования, совокупность исследовательских приемов, необходимых для их решения, а также создает представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.
Данные определения методологии отображают процесс поступательного развития области методологического понимания, понимания научными исследователями собственной деятельности. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Любая методология в любой науке выполняет, в первую очередь, регулятивную функцию. Однако, регулятивная функция может предполагать описательный характер методологии, или же нормативный характер методологии. В первом случае функция применяется, когда научные факты уже собраны, а во втором случае функция описывает требования для сбора таких фактов. Описательный и нормативный характеры функции также называются дескриптивным и прескриптивным.
Описательная методология как учение о структуре научного познания, закономерностях научного знания выступает ориентиром в процессе исследования, а нормативная методология занимается прямой регуляцией деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
Исследователь методологии науки Э.Г. Юдин выделил четыре уровня методологического знания — философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Самый высший уровень методологии — философский. Он состоит из общих принципов процесса познания, а также научных категорий. Следующий уровень методологии — общенаучный — описывает различные научные концепции, применяющиеся в научных дисциплинах. Третий уровень методологии — конкретно-научный. Представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной конкретной науке. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень методологии — технологический — представляет конкретные, сугубо практические методики и техники исследования, т.е. конкретные наборы действий, необходимых для получения и систематизации научного опытного знания, преобразования знания в научные факты, которые уже могут быть использованы в развитии конкретной науки. На технологическом уровне методология носит строго нормативный характер.
Методологические уровни составляют сложную систему, в которой между ними существует определенная иерархия. Однако, философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие принципы процесса познания и преобразования окружающего мира.
Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой являются:
понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;
потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогической мысли;
стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогической мысли.
Понимая уровни методологии, педагог становится способен думать, опираясь на принципы методологии, и процесс мышления педагога становится структурированным и обоснованным.
Формирование структурированной методологической культуры учителя отталкивается от понимания сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Педагог должен понимать, что методология это совокупность принципов не только для теоретического для научного исследования, но и для практики воспитания и обучения, для конкретного развития педагогического процесса.
Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.
В первой главе рассматривались понятия о методологии педагогической науки и методологической культуре учителя. Выяснено, что методология это учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Выделяют четыре уровня методологии – философский, обще-научный, конкретно-научный и технологический. В следующей главе будут подробно рассмотрены философский и обще-научный уровни методологии.


2. Философский и обще-научный уровни методологии практической педагогической деятельности

Первоначально, принципы и категории каждой научной деятельности обоснованы с помощью системы философского знания. Самые распространенные в педагогической мысли философские течения — гуманизм, экзистенциализм, теологизм, фрейдизм, марксизм, гносеологизм и т.д. Кратко рассмотрим каждое из течений.
Гносеологизм (от греч. gnosie — познание и наука; гносеология — наука о познании, теория познания). Специфической особенностью гносеологизма в педагогической мысли является акцент на процессе передачи знаний и умений от учителя к ученику. С помошью передачи знаний достигается полное и правильное усваивание знаний об окружающем мире. От понимания окружающего мира зависят остальные аспекты — правильная ориентация индивида в жизни и ее ситуациях, принятие эффективных решений и их успешная реализация.
Экзистенциализм (от лат. exsistensia — существование) обосновывается в педагогической мысли пониманием индивидом временной ограниченности своего существования, таким образом сподвигая его на стремление постичь смысл существования, смысл жизни, представляет жизнь как величайшую ценность и уникальную возможность. Индивид несет ответственность за выбор своего места в жизни, выбор своего бытия, пути существования, а также и за происходящее в мире. В такой концепции огромное значение несут эмоции, их выражение, переживания индивида, постижение ценностного значения окружающего мира.
Марксизм в педагогической мысли предполагает, что общество беспрерывно движется к своему совершенству, и движется оно за счет деятельности целеустремленных людей, побужденных общественными условиями

. Личность в таких условиях строго социальна, не индивидуальна, и формируется с помошью предпосылок биологического характера. Личность развивается настолько, насколько это позволяют сформированные у нее потребности, как духовные, так и материальные, побуждают ее к удовлетворяющей потребности деятельности и в процессе вносят позитивный вклад в существование и совершенствование социума.
Фрейдизм в педагогической мысли обосновывается идеей о наличии у индивида определенных глубинных влечений, инстинктов, имеющих врожденный биологический характер, а также о наличии бессознательного типа восприятия. В педагогической мысли подобный подходы говорят о важности первоначального удовлетворения инстинктивных врожденных биологических потребностей индивида, упор на возможность свободного развития, отсутствия контроля, а также на важность полового и межличностного воспитания.
Бихевиоризм в педагогической мысли основывается на сформулированной в 1912г. Джоном Ватсоном теории о том, что психофизиологическая активность индивида происходит по системе «стимул– реакция». С помошью подбора стимула педагог способен изменять и направлять деятельность индивида. Привыкание к окружающему миру осуществляется механизмом малоосознаваемого обучения с помощью проб и ошибок. Данная теория стала основанием педагогической концепции Б. Скиннера, получившей название программированное обучение и ставшей известной в 1980-х гг.
Прагматизм (от греч. pragma — действие). Философия прагматизма возникла XIX в. в США. Специфика прагматизма в педагогической мысли это уверенность, что социальное существование происходит по тем же правилам и законам, что и мир животных, т.е. по правилам борьбы за существование. При капитализме и рыночной экономике учеников необходимо готовить к существованию в мире бизнеса, денежно-материальных операций, капиталооборота и т.д., таким образом, школа для ученика должна стать точной школой жизни.
Теологизм — это учение, опирающееся на идею религиозной философии, которая предполагает основополагающую роль Бога и божественного разума в существовании и развитии окружающего мира. Теологизм предполагает, что наука и научный подход не могут привить ученику понятия об истинных ценностях в жизни, теологизм предполагает у индивидов формирование религиозной духовности и полностью определяемого религиозными нормами и догматами сознания. В педагогической мысли теологи акцентируют внимание на становлении и развитии у индивида описанных в конкретных религиозных трудах богоугодных ценностей, добродетели, общечеловеческой любви, сострадания, совести, честности и проч.
Исследователю-педагогу важно понимать, что в основе изучаемых им педагогических фактов, педагогического опыта всегда лежат определенные философские воззрения, нередко прямо не выраженные. Очень часто это положения не одного течения, а синтез нескольких течений философской мысли. Поэтому при анализе и оценке педагогического опыта необходимо прежде всего уяснить его глубинные философские основы. Без этого неизбежны грубые ошибки в его оценках.
Ведущая тенденция современной педагогической науки — ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Эта же тенденция характеризует и современную педагогическую практику. Переориентация педагогической мысли и практики на индивида и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует, в первую очередь, разработки гуманистической методологии педагогической мысли.
Согласно этой методологии одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности самой педагогической мысли, ее отношения к индивиду как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его «человеческого измерения», принципов, а через них и гуманистической, человеческой сущности образования. Именно гуманистическая ориентация педагогической мысли создает прочную основу будущего человечества, так как образование в этой системе взглядов является основным средством развития гуманистической сущности индивида.
Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей индивида. Гуманистические идеи, связанные с пониманием индивида как части природы и самоценности его личности, с требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей, составили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрессивных общественных движений и педагогических теорий. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получившие название общечеловеческих: индивидолюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.
Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему ключевой педагогической установкой гуманизма является обращение к личности.
Гуманистическая методология обусловила появление такого общефилософского подхода в научном познании, как аксиологический, который позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогической мысли, поскольку индивид рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология (от греч. axia — ценность, logos — учение о природе ценностей и структуре ценностного мира), являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, рассматривается как философский уровень методологии современной педагогической мысли.
Категория ценности применима к миру индивида и обществу. Вне индивида и без индивида понятие «ценность» существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости объектов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и индивида, подтверждая значимость того, что создал индивид в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В. П.Тугаринову, — это не только объекты, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.
Ценности сами по себе, по крайней мере основополагающие из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку практикой в мировой истории. В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного индивида, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного индивида. Рассматривать социальное развитие вне индивида — значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.
Развитие педагогической мысли в значительной мере обусловлено синтезом философских знаний, который приводит к расширению ее границ, диалогу ученых с разными философскими подходами. Однако для того, чтобы диалоговый режим взаимодействия различных подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в методологическую практику аксиологических принципов:
равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;
равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.
Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать представителям различных философских течений, искать оптимальные педагогические решения.
Общенаучный уровень методологии определяется системным принципом, характеризующим всеобщую взаимосвязанность процессов и явлений окружающего мира. Он предлагает научному исследователю представлять явления и процессы как системы, у которых есть свой строение и принципы функционирования.
Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали принципы, предполагающие познание сложного целого через его разделение на все более и более простые составляющие части и изучение природы этих частей. Предполагается, что свойства объекта как целого являются суммой свойств его составных частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения свойств, а следовательно и качеств целого.
Суть системного подхода основывается на идее, что различные отдельные составные части рассматриваются не изолированно, а взаимосвязано, в процессе их движения и развития