Разноуровневый подход и способы его применения при изучении чисел на уроках математики в начальной школе

Введение

Современные концепции российского образования, стандарты нового поколения для начальной школы направлены на личностно ориентированное обучение младших школьников, что обеспечивает право каждого ребенка на индивидуальное развитие, максимальное раскрытие его психического потенциала. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Впервые понятие «дифференцированный» или разноуровневый подход в обучении появилось за рубежом в начале XX века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В России наиболее активная разработка «личностного подхода» началась с 80-х годов XX века. В дидактике это название было уточнено как новый термин «личностно ориентированное обучение».
В настоящее время имеется достаточное количество научных работ, в которых представлены концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Наиболее существенный вклад в разработку этого вопроса внесли Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Д. А. Белухин, З. И. Васильева, И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, А. М. Кушнир, Е. В. Куканова, С. В. Панюкова, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.
Цель работы проанализировать разноуровневый подход и способы его применения при изучении чисел на уроках математики в начальной школе.
Задачи:
1. Изучить понятия и сущность разноуровневого подхода
2. Провести исследование дифференцированного подхода на уроках математики


1. Понятия и сущность разноуровневого подхода
В научной педагогике разноуровневый подход тесно связан с личностно ориентированным подходом.
Личностно ориентированное образование (по В. В. Серикову) — это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса [5].
Суть личностно ориентированной педагогики, по И. С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Ученик признается равноправным с учителем — партнером по учебной деятельности. Учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика [6].
Практика, подтверждая выводы психологов, показывает, что ученик лучше воспринимает то, что ему интересно, и то, что он выбрал сам. Одной из важных задач учителя, использующего личностно ориентированные технологии обучения, является формирование у обучающихся умения делать выбор, принимать решения самостоятельно.
На уроках математики наиболее продуктивным в формировании этих умений может быть дифференцированный подход к обучению, который предусматривает учет интеллектуального развития младших школьников, их способностей и интересов. Обязательным условием является движение не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от возможностей, которыми располагает ученик и которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Задача учителя — увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы и обеспечить его максимальное развитие. Но для этого необходимо: знание индивидуальных особенностей обучающихся; наличие опорных знаний и умений; наличие познавательных интересов и потребностей; умение анализировать учебный материал; выявлять возможные трудности, с которыми могут встретиться разные группы обучающихся; подбирать задания различной степени сложности; осуществлять обратную связь; формировать навыки индивидуальной и групповой деятельности.
На дифференцированный подход к обучению младших школьников ориентируют вариативные программы и учебники математики. Например, в программе И. И. Аргинской (система Л. В. Занкова) выделяются три уровня усвоения знаний. К первому уровню относится материал, который предназначен для прочного усвоения в пределах начального обучения

. Ко второму — материал, который поможет глубже и разностороннее закрепить материал первого уровня, а с другой стороны — заложить основу для овладения знаниями на более поздних этапах обучения. К третьему уровню относится материал, направленный на расширение математического кругозора. Глубина и объем материала, относящегося ко второму и третьему уровням, должны быть индивидуальны как для каждого класса, так и для каждого ученика. Для учебников Н. Б. Истоминой характерна как вариативность заданий, так и их внутренняя дифференциация. Каждый ученик имеет возможность выполнить задание на своем уровне. Большинство заданий учебника построено так, что они содержат в себе продуктивную и репродуктивную части, поэтому имеется возможность использования дифференциации на уровне творчества. Комплект «Гармония» включает в себя различные тематические тетради. В каждой из них содержатся разноуровневые задания. В сборниках контрольных работ Н. Б. Истоминой, Г. Г. Шмыревой содержание каждой контрольной работы представлено тремя уровнями. Курс математики «Школа 2000» (учебники Л. Г. Петерсон) обеспечивает личностно ориентированное обучение на основе принципа минимакса: учебник предлагает ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик усваивает материал в зависимости от индивидуальных возможностей. При этом максимальный уровень определяется возможностями развития детей, а минимум — это минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения. Личностно ориентированный подход к обучению является одним из основных принципов образовательной системы «Школа - 2100» (учебники Т. Е. Демидовой, С. А. Козловой, А. П. Тонких). Содержание курса обеспечивает требуемый уровень подготовки школьников, предусматриваемый стандартом математического образования, а также позволяет осуществлять такую подготовку, которая является не только необходимой, но и достаточной для углубленного изучения математики. Построение содержания «по спирали» способствует тому, что при дальнейшем изучении материала происходит развитие имеющихся знаний обучающихся, их переход на более высокий уровень усвоения. Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» (учебники В. Н. Рудницкой) обеспечивает два типа дифференциации обучения. Первый тип определяет разноуровневость всех предла - гаемых детям заданий, которые подобраны не по принципу «больше-меньше», а по принципу «труднее- легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Комплект содержит достаточный объем материала для работы с учащимися разного уровня способностей, подготовленности и дает возможность строить учебный процесс с учетом реальной подготовки класса, группы учащихся, конкретного ученика. Система упражнений и задач курса обеспечивает возможности для уровне- вой дифференциации процесса обучения. В учебнике и в рабочих тетрадях выделены три уровня: I уровень — базовый; II уровень — материал, не включенный в образовательный стандарт; III уровень — материал повышенной сложности. Для ориентации в заданиях учебников математики и тетрадей на печатной основе введены условные обозначения. К этому же УМК подготовлены тетради «Дружим с математикой» Ко- чуровой Е. Э., в которых представлены задания для учеников, испытывающих трудности в обучении. В программе «Школа России» (учебники М. И. Моро и др.) имеются задания с образцом выполнения, с дополнительной конкретизацией, со вспомогательными вопросами, с инструкциями. Интересны задания творческого плана, представленные на полях учебника. Вместе с тем, в традиционной системе требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся предусматривают один уровень для всех детей. Следовательно, дифференцированный подход учитель должен осуществлять самостоятельно.

2. Исследование дифференцированного подхода на уроках математики
Цель исследования: теоретически выявить и экспериментально проверить влияние методов и приемов использования дифференцированного подхода на уроках математики на уровень обученности младших школьников по математике.
Исследование проводилось на базе МБОУ «Школа № 55 г