Развитие социального интеллекта у старших дошкольников в условиях системы Монтессори

Введение

В «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» отмечается необходимость в развитии «здоровой, счастливой личности», имеющей сформированную внутреннюю позицию «по отношению к окружающей социальной действительности». Для реализации данного положения этого важного для современного российского образования документа необходима актуализация всех направлений развития ребенка-дошкольника, в том числе интеллектуального и социального. Понятием, интегрирующим как интеллектуальные, так и социальные характеристики развития, является понятие «социальный интеллект», которое было впервые введено Э.Л. Торндайком в статье «Интеллект и его использование». В ней отмечалось, что социальный интеллект представляет собой «способность понимать и управлять (to understand and manage) мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками – действовать мудро в человеческих взаимоотношениях». Иными словами, данный феномен определяет поведение человека в обществе и сегодня в психологическом контексте под ним чаще всего понимают «эффективные взаимоотношения человека с другими людьми». Благоприятным периодом для развития социального интеллекта является возраст от 6 до 7 лет, когда «формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка … предвидеть действия другого». В соответствии с вышесказанным, понятие «социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста» представляется возможным определить как способность детей 6–7 лет адекватно оценивать свое поведение, себя самого, а также поведение и поступки других людей; способность контролировать свои действия, поступки и поведение, а также умение успешно разрешать конфликтные ситуации и предупреждать их возникновение. Сензитивность периода старшего дошкольного детства для развития социального интеллекта определяет необходимость осуществления соответствующей педагогической деятельности. В настоящее время вопросы педагогического сопровождения развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста являются недостаточно разработанными. Это позволяет прогнозировать наличие определенных возможностей для разработки модели развития этого процесса.
Цель исследования: Теоретически обосновать понятие социального интеллекта у старших дошкольников и на основе теоретического анализа спроектировать модель развития социального интеллекта у старших дошкольников в условиях системы М. Монтессори
Объект исследования: Процесс развития социального интеллекта у старших дошкольников
Предмет исследования: Модель развития социального интеллекта у старших дошкольников в условиях системы М. Монтессори
Гипотеза исследования: основе теоретического анализа подходов М.Монтессори, возможно спроектировать модель развития социального интеллекта у старших дошкольников в условиях системы М. Монтессори
Задачи исследования:
1.Определить понятие интеллекта и социального интеллекта и основные подходы его изучения
2.Описать психолго-педагогические возможности развития социального интеллекта у старших дошкольников
3. Выявить основные принципы и подходы М. Монтессори к обучению и воспитанию детей, основные принципы, особенности свободной работы в специально подготовленной среде
4.Проанализировать потенциалы педагогической системы М.Монтессори для развития социального интеллекта старших дошкольников
5.Разработать модель развития социального интеллекта у старших дошкольников, на основе идей М. Монтессори
Практическое значение исследования: Созданная модель развития социального интеллекта у старших дошкольников, на основе идей М. Монтессори, может быть использована в практической деятельности воспитателей дошкольных образовательных организаций.
Теоретико-методологическую основу составляют: концепции, исследующие социальный интеллект (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Э. Гидденс, Дж. Гилфорд, , Е.С. Михайлова Т. Парсонос, Ч. Спирмен, А.И. Савенков, Е.В. Субботский, Ш. Тейлор, Э. Торндайк, и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции свободного развития (М.Монтессори) ведущей роли отношений (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик); психолого-педагогические подходы по совершенствованию коммуникативных умений (Ю.Н. Караулов, М.Л. Кусова, О.Г. Мишанова, Е.Ю. Никитина, А.В. Пузырев и др.); теория социального развития (А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.М.Мухина и др.)
Методы исследования:
Теоретические – анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, архивных материалов; сравнение научной информации из разных источников по проблеме работы; составления библиографии по исследуемой проблеме; реферирование (сжатое изложение основного содержания работ по проблеме исследования); конспектирование (ведение более детальных записей, основу которых составляют выделение главных идей и положений нашей работы); аннотирование (краткая запись общего содержания книг и статей по проблеме социального интеллекта старших дошкольников); цитирование;
Эмпирические, моделирование- создание модели развития социального интеллекта у старших дошкольников, на основе идей М. Монтессори
Структура исследования: Работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, списка литературы.


Глава 1. Теоретические основы развития социального интеллекта у старших дошкольников
1.1 Понятие интеллекта и социального интеллекта и основные подходы его изучения
Проблемы формирования и развития социального интеллекта личности рассматриваются в философии, педагогике, психологии, делая больший акцент на разные возрастные категории. Педагогический словарь Г.М. Каджаспировой рассматривает понятие «социальный интеллект» как сложное личностное явление; как свойство личности взаимодействия в общении с социумом. Социальный интеллект — это потребность и внутренняя готовность личности к целенаправленному, инициативному, продуктивному, творческому взаимодействию с окружающими в познавательной, социально значимой, деятельности, направленной на решение задач, стоящих в данный момент перед социумом, позитивное преобразование его и самих субъектов при соблюдении принципов и норм человеческой морали.
В этом случае социальный интеллект тесно соприкасается с понятием свободы, свободного выбора, свободного самоопределения и самоутверждения личности. В развитии социального интеллекта, по мнению А.А. Петровой, можно выделить три основных компонента: общественно-политический (социализированность личности), познавательный и творческий.
Во многих источниках термин «социальная активность» определяется как качество, характеризующее целостность личности, ее интеллектуальные способности, проявляющиеся в коммуникации, общении. Таким образом, необходимо определиться с понятием интеллект. Чтобы подробнее рассмотреть трактовки социального интеллекта
Существует значительное количество подходов к определению понятия «интеллект». Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. М. Шюрер определяет интеллект, «относительно постоянную структуру онтогенетические обусловленных способностей индивида к постижению и созданию осмысленных или функциональных связей». Для Ж. Пиаже интеллект общий регулятор поведения.
C.Л. Рубинштейн считает интеллект совокупностью общих умственных способностей и эквивалентным общей одаренности личности. В качестве признаков интеллекта, позволяющих диагностировать его нормальное или отклоняющееся развитие, называет следующие:
активность познавательной ориентировки ребенка в новой ситуации;
умение осуществлять перенос усвоенного способа действия в новые условия;
восприимчивость ребенка к обучающей помощи взрослого [9, с. 3-5].
Дж. Гилфорд рассматривает интеллект в качестве многомерного явления, некоторого сложного свойства, которое может быть подвержено оценке на основе трех измерений: характер, продукт и содержание.
З. И. Калмыкова основными интеллектуальными свойствами человека считает:
способность к обобщению мыслительной деятельности ее направленностью на абстрагирование и способностью обобщения существенного в материале;
осознанность мышления, которая определяется соотношением его практической и словесно-логической сторон;
гибкость мыслительной деятельности;
устойчивость мыслительной деятельности.
Указанные интеллектуальные свойства формируют характеристику обучаемости человека, которая является основным показателем умственного развития.
Научно исторические факты свидетельствуют о том, что история исследования социального интеллекта началась и достаточно активно продолжается в США, и, по сути, является американской историей исследования социального интеллекта. Психологи других стран пока, к сожалению, идут в фарватере американских работ
Довольно часто в работах психологов разных стран (в том числе и США) присутствуют утверждения о том, что понятие «социальный интеллект» впервые использовал Э. (либо Е. Л.) Торндайк, разработавший теорию социального интеллекта. Своеобразие структуры социального интеллекта, как считает Дж. Гилфорд, и З.И. Калмыкова, определяется у каждого человека системой трех координат:
операции (операция познания - обнаружение и понимание информации; операция памяти удержание и воспроизведение информации; операция дивергентного продуцирования - выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации; операция конвергентного продуцирования достижение правильного решения на основе обобщения информации; операция оценки - определение удовлетворенности решением);
содержании умственных операций (фигуральный тип - информация представлена в виде образов; символический тип - информация дается в форме условных знаков: семантический тип - информация дастся словами; поведенческий тип - невербальная информация, касающаяся взаимодействия людей);
продуктов умственных операций (единицы отдельные единицы информации; классы объединенные единицы по их общим свойствам; связи принципы связей между единицами и классами; системы организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей; трансформации модификации существующей информации, импликации экстраполяция информации).
Понятием, интегрирующим как интеллектуальные, так и социальные характеристики развития, является понятие «социальный интеллект», которое было впервые введено Э.Л. Торндайком в статье «Интеллект и его использование». В ней отмечалось, что социальный интеллект представляет собой «способность понимать и управлять (to understand and manage) мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками – действовать мудро в человеческих взаимоотношениях». Иными словами, данный феномен определяет поведение человека в обществе и сегодня в психологическом контексте под ним чаще всего понимают «эффективные взаимоотношения человека с другими людьми». Благоприятным периодом для развития социального интеллекта является возраст от 6 до 7 лет, когда «формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка … предвидеть действия другого». В соответствии с вышесказанным, понятие «социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста» представляется возможным определить как способность детей 6–7 лет адекватно оценивать свое поведение, себя самого, а также поведение и поступки других людей; способность контролировать свои действия, поступки и поведение, а также умение успешно разрешать конфликтные ситуации и предупреждать их возникновение.

1.2 Психолго-педагогические возможности развития социального интеллекта у старших дошкольников
В дошкольном возрасте происходит перелом в соотношении двух сфер социального поведения ребенка: с одной стороны, взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного и необходимого человека в его жизни, но с другой - сверстник, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым (Д.Б. Годовикова, Р.И. Деревянко, Л.Б. Митева, Р.А. Смирнова).
Согласно теории Лисиной, наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками можно определить по четырем критериям:
1) вниманию его к другим детям,
2) эмоциональному отклику на их действия,
3) стремлению обратить на себя внимание сверстников,
4) чувствительности к их аффективному отношению.
Если предложить дошкольникам старше четырех лет нескольких партнеров разного возраста, для взаимодействия с ними в различных обстоятельствах, то они выбирают и для игры, и для рассматривания книг, и для беседы именно сверстников; дети постоянно относятся к сверстнику как к субъекту, и в их поведении выявляются все четыре критерия потребности в общении. Но третий и четвертый критерии резко преобладают над двумя первыми, так как сверстник для ребенка – это своего рода «зеркало», в котором он ищет свое отражение.
Детское общество начинает складываться в условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты. Именно тогда у ребенка появляются первые навыки поведения в детском коллективе, где все участники общения равны.
Детский сад для ребенка является не только прекрасной возможностью познания окружающего мира (ведь воспитатель согласно плану обучает ребенка), не только возможностью эмоционально оценивать мир, но и возможностью общения с детьми своего возраста, возможностью общения с мальчиками и девочками. Дети среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками, следовательно, развиваются коммуникативные качества.
Так к 4 годам в общении со взрослыми у дошкольника возникает внеситуативно-познавательная форма общения, а в общении со сверстниками к этому времени складывается ситуативно-деловая форма, она является наиболее типичной вплоть до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей, особенно у тех, кто посещает детский сад, сверстники по своей привлекательности начинают обгонять взрослого и занимают все большее место в жизни ребенка. Основное содержание общения детей в старшем дошкольном возрасте определяется деловым сотрудничеством, которое не следует путать с соучастием

. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, здесь важнее было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники главным становится общее дело, когда дети согласовывают свои действия и учитывают активность своего партнера, чтобы достигнуть общего результата. Такого рода взаимодействие является сотрудничеством, потребность в котором становится главным для общения детей, и может характеризовать развитие социального интеллекта.
В возрасте 6-7 лет дети внимательно и ревностно наблюдают за действиями сверстников и, оценивая их, часто задают вопросы взрослым о достижениях их сверстников, показывают свои преимущества, скрывают от товарищей свои промахи и неудачи. В общении дошкольников появляется конкурентное, соревновательное начало. Более острой и эмоциональной становится, и реакция детей на мнение взрослого. Успех сверстника может вызвать огорчения ребенка, а неудачи - вызвать ярко выраженную радость. Именно в этом возрасте число детских конфликтов растет, начинают открыто проявляться зависть, ревность, обида на ровесника.
Речевые средства общения на этом этапе начинают преобладать – дети много говорят друг с другом, но их речь все еще ситуативна. Таким образом, в сфере общения со взрослым в старшем дошкольном возрасте контакты уже могут быть вне ситуативным, а социальное общение со сверстниками продолжает оставаться в целом ситуативным: у детей происходит взаимодействие чаще всего по поводу предметов, действий или впечатлений, которые представлены в данной ситуации.
Постепенно развиваются такие качества как взаимоподдержка, чувство товарищество, сопереживание успехов и неудач. Дети начинают понимать полезность совместно организованной деятельности. В этом возрасте дети объединяются в устойчивые диады, появляются группы, включающие трех и более человек. В объединениях шестого и седмого года жизни преобладают «чистые» по полу группы детей, в этом возрасте уже более четко происходит разделение на «групповые роли» - «звезды», «непринятые». При этом, важными качествами «звезд» считаются: умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. У «непринятых» детей отмечаются дефекты нравственно-волевой сферы, непривлекательность, замкнутость и т.п.
Таким образом, во взаимоотношениях дошкольников шестого года жизни определяющими становятся нравственные качества детей, которые могут иметь важное значение для всей группы, и на основании которых у детей развивается социальный интеллект.
Ребенок стремится привлечь к себе внимание. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пространство положительно. Ребенок в процессе общения со сверстниками оценивает себя и задумывается над тем, застенчив ли он или назойлив, скромен или самонадеян, сдержан или расторможен, у него совершенствуются навыки взаимодействия. Особенным является и развитие общения между мальчиками и девочками: с одной стороны, это общение по поводу игры со строго распределенными ролями в зависимости от пола, с другой – это непосредственное общение со сверстниками. В первом случае в начале игры происходит классификация ролей для мальчиков и для девочек. Такая поляризация ролей четко выявляет выбор роли для мальчиков и для девочек. Но в силу своей детской непосредственности, дети не могут постоянно думать о том, что одни – мальчики, а другие – девочки. Поэтому часто дети играют друг с другом просто как сверстники, не переживая о том, что они как бы нарушают половую индентификацию. Но в любом случае, средний дошкольный возраст является тем моментом, когда ребенок начинает понимать, что все люди делятся на мужчин и женщин: он обретает знание о том, к какому полу принадлежит он сам и как он должен действовать в той или иной ситуации.
В старшем дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Дети выходят за рамки узкосемейных связей, становятся более самостоятельными и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Это требует от ребенка полноценного и качественного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Кроме того, сама деятельность ребенка требует от него высокого развития речи. Этот процесс движется в нескольких направлениях: с одной стороны, происходит совершенствование практического употребления в общении с другими людьми, и вместе с тем речь является основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
На протяжении дошкольного возраста расширяется словарный запас речи. Сравнения его с ранним детством, можно отметить, что словарь ребенка-дошкольника увеличивается не менее чем в три раза. Конечно, необходимо заметить и то, что рост словаря зависит от условий жизни и воспитания, именно здесь индивидуальные варианты более велики, чем в какой-либо другой области психического развития.
Словарный запас дошкольника старшего возраста быстро увеличивается не только за счет существительных, но и других частей речи (глаголов, местоимений, прилагательных, числительных, соединительных слов). Это увеличение могло и не иметь большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. А характер взаимодействия и общения ребенка зависит от сформированности его коммуникативных качеств. Процесс формирования коммуникативных качеств дошкольника среднего возраста сложен и противоречив. Но все исследователи сходятся в одном утверждении, коммуникативные качества личности формируются и развиваются при взаимодействии с другими людьми. Следовательно, для формирование будущей личности ребенка важным является влияние его близкого окружения. Формирование коммуникативных качеств "дает" ребенку  некую жизненную ориентацию, представление о главных жизненных ценностях, самооценку и конкретную характеристику стиля жизни ребенка. Познавательный тип общения сменяется личностным, в центре которого лежит интерес дошкольника к взаимоотношениям. Ребенок 6 лет уже может понимать, что, кроме добрых людей, есть отрицательные личности, которые выступают «нарушителями социальных правил». Значимым авторитетом для детей старшего дошкольного возраста является взрослый, который во многом определяет его развитие. Высокий уровень развития социальных способностей определяется как социальная одаренность, которая включает умения устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с окружающими, способность понимать, сопереживать, любить, общаться в сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, творческой и других видов деятельности . Социальная одаренность выявляет особенности, позволяющие быть лидером, проявлять лидерскую одаренность, которая рассматривается как совокупность природных, социальных и духовных способностей и возможностей человека, позволяющих ему оказывать влияние на других людей, осуществлять управление их деятельностью при достижении общих и индивидуальных целей. И. В Кольцова, предлагает такие структурные компоненты социальной одаренности:
когнитивный (социальный интеллект);
социально-коммуникативный (лидерские способности);
мотивационный (потребность в достижении успеха во взаимодействии),
поведенческий (просоциальное поведение).

Из данного определения, можно увидеть, что социальный интеллект, является одним из компонентов социальной одаренности и развивается в соответствии и взаимодействии с остальными компонентами, определенными исследователем. А старший дошкольный возраст , является сензитивным периодом для развития этого качества личности, поскольку оно формируется в общении и прежде всего в общении со сверстниками.


Глава 2.Методические подходы к развитию социального интеллекта в условиях системы М. Монтессори
2.1 Основные принципы и подходы М. Монтессори к обучению и воспитанию детей, основные принципы, особенности свободной работы в специально подготовленной среде
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития детей в дидактически подготовленной среде. Она рассматривала процесс развития и образования ребенка с точки зрения антропологии, выделяя основные сенситивные периоды его роста и создавая максимально комфортные условия для их протекания. Средством становления личности ребенка является его собственная активная деятельность по освоению окружающей среды, основанная на свободном выборе предмета деятельности, партнера, места и темпа своей работы (термин Монтессори).
Понятие «педагогическая система» означает единство и целостность монтессори-педагогики в философском, психологическом и педагогическом аспектах. Философский аспект системы Мария Монтессори была убеждена, что каждый объект и субъект окружающего нас мира исполняет предназначенную ему природой особую функцию. Человек, наделенный сознанием, исследует мир и преобразует его к лучшему. Ребенок, кардинально отличающийся от взрослого тем, что в ранний и дошкольный период обладает особой формой сознания — впитывающим разумом, строит свою личность, подчиняясь законам природы, через активное взаимодействие с окружающей средой с помощью своих чувств, движения и речи. Психологический аспект системы Следуя идеям природосообразности развития детей, Мария Монтессори предложила собственную возрастную периодизацию. Особо она выделяла период от рождения до 6 лет — годы проживания ребенком основных сенситивных фаз: период развития чувств, движений, языка; период порядка и интереса к мелким предметам, а также освоения социального поведения. Педагогический аспект системы Монтессори-педагоги соответствует закону об образовании и направлен на «гуманистическую концепции в образовании, главным положением которой является защита достоинства личности детей, признание их прав на естественное развитие и свободное проявление своих способностей». Они осознают врожденное стремление ребенка к независимости (автономности) и в то же время потребность детей в принятии и поддержке со стороны взрослых. Педагоги выстраивают открытые и доверительные отношения с детьми и целенаправленно формируют культуру дружественных и доброжелательных отношений между самими детьми, а также между детьми и взрослыми. Педагоги отступают на второй план, поддерживая в детях их инициативу, познавательную и творческую активность во взаимодействии с предметно-пространственной развивающей образовательной средой. Задачами педагога на современном этапе , согласно ФГОС ДО ,являются «создание такой среды, организация свободной работы детей в ней и исследование течения их жизни в группе». Что вполне согласуется с системой М. Монтессори, поскольку в основу предметно-пространственной среды для детей дошкольного возраста входит исторически сложившийся комплект дидактических материалов, разработанных Марией Монтессори и ее последователями. Елена Хилтунен, так описывает использование развивающей среды по Монтессори «Это случилось, например, в первое же утро конференции, когда я вошла в освещенный весенним солнцем зал, где вдоль стен, в центре и в любом свободном месте на столах и ковриках лежали сотни изумительно красивых развивающих предметов, похожих и непохожих на детские игрушки и сделанных специально для детей. Каждый был придуман, изготовлен и опробован в работе российскими Монтессори-педагогами и свидетельствовал о попытках взрослых понять мир ребенка, проникнуть в его потребности, главная из которых – потребность в развитии, в познании окружающего мира. Педагоги хотели бы помочь детям в их работе, не вмешиваясь в нее, а предоставив возможность действовать через предметы культуры, созданные человеческим разумом».
Эти материалы почти 100 лет назад были адаптированы к социокультурным особенностям России Ю. И. Фаусек и позднее другими российскими педагогами. Исследовательский характер работы современного педагога требует постоянного совершенствования сред развития в ответ на индивидуальные запросы детей. Таким образом, современные педагоги создают авторские дидактические материалы, опираясь на критерии, предложенные Марией Монтессори.


2.2 Потенциалы педагогической системы М.Монтессори для развития социального интеллекта старших дошкольников

В современной педагогике существует большое количество методов развития детей. Одни из них имеют большой успех, другие — не очень. Но все они направлены на то, чтобы развивать способности детей. Многие годы внимание педагогов привлекала знаменитая во многих страна мира методика Монтессори. Эту систему разработала итальянский врач и психолог Мария Монтессори более 100 лет назад, после чего она стала популярной и распространилась во многих странах Европы и в Америке.
Метод развития детей по системе Монтессори уникален, так как основан на вовлечение детей в увлекательную и интересную для них деятельность. Эта методика содержит тщательно разработанные дидактические материалы. Развитие ребенка — это было основное кредо Марии Монтессори. Она была убеждена в том, что дети имеют большой потенциал и безграничные возможности, которые необходимо развивать для того, чтобы в будущем иметь грамотное и образованное поколение. В своих работах педагог основывалась на определенных фазах развития детей. Первую фазу Монтессори характеризует как духовный эмбрион (от 0 до 3 лет), который называется «впитывающее сознание».
В этот период ребенок являет «впитывающей губкой» эмоционального переживания своих родителей на окружающую ситуацию. Вторая фаза развития (от 3 до 6 лет) называется «строитель самого себя». М. Монтессори выделяет данный возрастной период для максимального развития двигательной системы, речи, сенсорики, а также социальных функций. Благоприятный семейный климат, а также регулярные упражнения по развитию органов чувств содействуют высокой способности познать окружающий мир